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Une école plus équitable est-elle possible ?

Publié par Jean-Pierre VERAN - Cap Education sur 5 Mars 2013, 12:48pm

http://www.actualites-news-environnement.com/images/ocde-grand.jpgLes pays s’orientent-ils vers des systèmes d’éducation plus équitables ? tel est le titre du Focus n° 25 publié par l’OCDE en février 2013[1]. Cette publication fait le point sur les écarts de performance aux évaluations PISA 2000 et 2009 entre élèves favorisés et défavorisés en compréhension de l’écrit et sur l’évolution des niveaux d’équité et de performance dans les pays particpant à l'enquête. Il ressort de cette étude deux constats: (1) Aucun pays ni économie n’est parvenu à créer un système d’éducation totalement équitable, même si certains sont bien plus avancés que d’autres dans ce domaine. (2) Certains pays et économies ont prouvé qu’il est possible de progresser vers plus d’équité tout en améliorant la performance globale, et ce dans un délai relativement court.

Il n’y a donc pas lieu de penser que la mauvaise performance scolaire des élèves défavorisés est une fatalité. La réussite à l’école devrait être à la portée de tous, indépendamment de l’origine socio-économique.

Une corrélation systématique

Les résultats du PISA montrent de façon systématique l’existence d’une corrélation entre désavantage socio-économique et faible performance scolaire. Ainsi, en moyenne, dans les pays de l’OCDE, les élèves défavorisés sont deux fois plus susceptibles que les élèves favorisés d’appartenir au groupe des élèves les moins performants en compréhension de l’écrit. En moyenne, un élève issu d’un milieu socio-économique favorisé devance un élève issu d’un milieu socio-économique défavorisé de 88 points de score à l’évaluation PISA de la compréhension de l’écrit, soit un écart équivalant à plus de deux années de scolarité à l’âge de 15 ans.

Les politiques et les pratiques font la différence

Oeuvrer en faveur de l’équité tout en améliorant la performance des élèves est possible. Dans l’enquête PISA 2009, nombre des pays et économies présentant le plus fort degré d’équité dans le rendement de l’apprentissage se classaient égakelment parmi les plus performants. Au Canada, en Corée, en Estonie, en Finlande, à Hong-Kong (Chine), en Islande, au Liechtenstein et en Norvège, les élèves obtiennent des résultats supérieurs à la moyenne en compréhension de l’écrit et l’écart de performance entre élèves favorisés et élèves défavorisés est inférieur à 70 points. C’est en Allemagne, en Argentine, en Autriche, en Belgique, en Bulgarie, à Dubaï (EAU), aux États-Unis, en France, en Hongrie, en Israël, au Luxembourg, en Nouvelle-Zélande, au Panama, au Pérou et en Uruguay que l’écart de performance en compréhension de l’écrit entre élèves favorisés et élèves défavorisés est le plus marqué, supérieur à 100 points de score. La France fait ainsi partie du groupe de pays-économies où, en 2009, le niveau de performance moyen est légèrement supérieur à la moyenne, mais où le niveau d’équité est largement inférieur.

Selon l’analyse comparative des résultats des enquêtes PISA 2000 et PISA 2009, en Albanie, en Allemagne, au Chili et en Lettonie, la corrélation entre le statut socio-économique des élèves et leurs résultats en compréhension de l’écrit s’est atténuée, en même temps que la performance globale des élèves en compréhension de l’écrit s’est améliorée. En Allemagne, par exemple, l’écart de performance entre élèves favorisés et élèves défavorisés s’est réduit de plus de 25 points et la performance moyenne en compréhension de l’écrit a progressé de 13 points de score. Au Chili, la performance moyenne en compréhension de l’écrit s’est améliorée de 40 points et l’écart de performance entre élèves favorisés et élèves défavorisés s’est réduit de plus de 15 points.

Quelles politiques et pratiques seraient favorables à l’équité ?

Parmi les politiques d’éducation susceptibles de favoriser l’amélioration de l’équité et des performances, il est possible, selon l’OCDE :

-d’offrir un soutien plus important et de meilleure qualité aux élèves défavorisés, qui débutent leur scolarité avec des lacunes en matière d’éducation ;

-de garantir que tous les établissements d’enseignement proposent une instruction de qualité ;

-proposer des possibilités d’apprentissage supplémentaires aux élèves défavorisés, leurs parents n’étant peut-être pas en mesure de le faire.

-davantage de soutien pourrait être offert aux établissements d’enseignement présentant un effectif important d’élèves défavorisés ou aux élèves défavorisés au sein des établissements.

-enfin, des politiques sociales plus larges permettant de garantir que les élèves favorisés et les élèves défavorisés n’ont pas des vécus trop différents, aussi bien à la maison – et tout particulièrement avant le début de la scolarité formelle – qu’à l’école, peuvent également favoriser l’amélioration de l’équité comme des performances.

Revisiter les politiques éducatives menées en France au nom de l’équité

L’étude PISA ne propose pas de solutions miracles ou de solutions qui n’auraient pas été en principe, expérimentées en France. Cela nous incite donc à revisiter les politiques mises en œuvre depuis le début des années quatre-vingts.

Des économistes (Thomas Piketty) et sociologues (Eric Maurin) ont depuis longtemps montré que les politiques dites d’éducation prioritaire étaient  de facto un faux semblant – puisqu’en réalité on ne donne pas plus à ceux qui ont moins. Ni en termes de dépense publique : les traitements des professeurs exerçant dans ces zones sont ceux de début de carrière quand ceux versés aux professeurs des établissements de centre ville sont ceux de fin de carrière. Ni en termes d’exposition à des heures d’enseignement : les élèves socialement et culturellement favorisés bénéficient de 50 mn effective de cours quand il faut retrancher de ce temps celui consacré à rétablir l’ordre à chaque cours dans les établissements difficiles. Quant au récent programme ECLAIR, il a donné lieu à une évaluation pour le moins mitigée de la part des inspections générales, notamment du point de vue de l’innovation pédagogique. Dans ce cadre, la formule « plus de maîtres que de classes » semble, pour le premier degré, dessiner une voie nouvelle pour refonder une école vraiment équitable. Pour le second degré, certains redoutent de voir se dessiner à l’heure de la refondation un modeste aménagement marginal du statu quo ante. Pourtant  la conception même des temps et des espaces scolaires devrait être repensée, comme y invite l’article 39 du projet de loi d’orientation  pour la refondation de l’école de la République : «  L’organisation des espaces scolaires est un élément indispensable de la pédagogie et de la vie scolaire. Elle favorise le développement de l’autonomie, l’accès aux connaissances et le bien-être des élèves. Elle permet le travail en équipes des élèves et des enseignants, le suivi individuel de l’élève et le développement de sa sensibilité artistique. Elle favorise l’accessibilité des personnes en situation de handicap. Elle prend en considération l’utilisation des technologies de l’information et de la communication dans les apprentissages et les rapports sociaux ainsi que les enjeux du développement durable. »

Claude Lelièvre signalait récemment sur son blog [2] les propositions communes de la FCPE et de l’UNL à propos des rythmes scolaires. On souhaite que l’accueil réservé à ces propositions émanant de parents et de lycéens ne se réduise pas  à une fin de non recevoir de la part des organisations représentatives des professeurs, associations disciplinaires de professeurs et syndicats, rituellement opposées à toute modification du statu quo ante.

[1] http://www.oecd.org/pisa/pisainfocus/pisa%20in%20focus%20n°25_FR--Final.pdf

[2] http://blogs.mediapart.fr/blog/claude-lelievre/140213/du-nouveau-dans-le-secondaire

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