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Socle commun et culture: quels enjeux pour l'Ecole ?

Publié par Jean-Pierre VERAN - Cap Education sur 14 Septembre 2013, 10:59am

http://www.clg-bellevue-crosne.ac-versailles.fr/IMG/jpg/socle-commun.jpgEnjeux et déterminismes sociaux

On a pu se réjouir de voir apparaître dans la loi de refondation de l’école le terme de culture dans l’appellation du fameux « socle commun » que l’école doit permettre de faire acquérir aux élèves lors de la scolarité obligatoire. Mais sauf à croire à l’efficacité performative – ce qui est dit est fait- cela mérite que l’on s’interroge sur les enjeux de cette ambition culturelle. Des écrits récents, ceux de Didier Eribon ou Bernard Lahire, peuvent nous aider à les percevoir, ainsi que des travaux plus anciens, comme ceux de Pierre Bourdieu et Marcel Gauchet. On posera d’abord deux préalables.

Le premier consiste à prendre ses distances avec ce que Bernard Lahire nomme « l’air du temps sociologique » porté par des discours qui affirment l’affaiblissement du programme institutionnel et la montée en force de l’individu et de sa liberté. Il insiste en effet sur le fait que les acteurs (parents, élèves, enseignants, cadres de l’éducation nationale pour ce qui concerne l’école) « sont  multisocialisés et multidéterminés, et que c’est pour cette raison qu’ils ne sont pas en mesure de sentir ou d’avoir l’intuition pratique du poids de ces déterminismes ».

Le second consiste à préciser de quoi on parle lorsqu’on écrit « culture ». Il s’agit bien entendu de ce que Didier Eribon nomme « la culture légitime », ou « la haute culture », l’ensemble des savoirs constitutifs des connaissances académiques issues des recherches universitaires. Et au sein de cette culture académique existe également une hiérarchie, évoquée malicieusement par Vincent Descombes: « L’école fournit un modèle familier de cette technique de classement dans laquelle il est permis de chercher l’esprit de nos institutions. La « hiérarchie des valeurs » est ce qui explique que les « forts en thème » ou les « forts en mathématiques » soient mieux classés que les « forts en gymnastique ». Quand on s’interroge sur l’ambition de donner à tous les élèves un socle commun de culture, et quand on pense notamment aux élèves issus des milieux populaires, on peut trouver un motif d’optimisme dans ce qu’écrit Didier Eribon: « Car la découverte de la culture ne se limite pas, pour ceux à qui elle n’a pas été donnée dès l’enfance, à une initiation à des connaissances nouvelles ; elle relève souvent d’une véritable conversion à une sorte de religion séculière qu’on adopte avec enthousiasme. Tout le rapport au monde s’en trouve transformé, et le rapport aux autres, au temps, à la vie sociale. C’est une nouvelle manière de percevoir ce qui nous entoure, une nouvelle manière d’être et de se penser soi –même ». Les enseignants exerçant dans des établissements où ces élèves sont majoritaires savent que cet enthousiasme n’est, en général, ni immédiat ni unanime. Didier Eribon fournit une explication à cette difficulté. « Ce que met en évidence la réflexion sur les contraintes sociales incorporées ? La terrible loi des déterminismes sociaux qui assignent des places et prescrivent aux uns et aux autres ce qu’ils vont faire, ce qu’ils vont dire, ce qu’ils vont être (….) Il s’agit donc du rôle que joue la culture légitime dans la distance entre les milieux sociaux, entre les classes, et de l’éloignement qui s’accentue avec le monde originel à mesure qu’on acquiert cette culture, quand on vient d’un univers où elle ne forme pas le terreau naturel, où elle n’est pas dotée d’une présence évidente au point qu’on ne s’en étonne pas, qu’on ne la remarque même pas (…) C’est la rupture de la transmission à l’identique des rôles et de l’évidence non interrogée  de cette duplication du père par le fils, de la mère par la fille, qui rend difficile et presque impossible le lien entre enfants et parents, et parfois avec les frères et les sœurs ».

Sans cette rupture, point de salut, si l’on relit Marcel Gauchet, en élargissant son propos sur les immigrés à tous les milieux populaires : « Reconnaître les immigrés parmi nous comme des individus de plein exercice, c’est les pourvoir d’une connaissance approfondie de notre culture, seule à même de leur permettre de s’y conduire à leur guise, y compris pour renouer de manière dominée avec leur civilisation de provenance. Pas d’accession à la citoyenneté politique et sociale sans le détour « violent » de cette dépossession et de cette acquisition. » Pour qui a lu Retour à Reims  de Didier Eribon, paru en 2009, on sait le prix et le temps de cette dépossession et de cette acquisition, et surtout de ce renouement dominé avec le milieu social de provenance. Mais  le processus de dépossession-acquisition ne va pas de soi pour tous. Et c’est ainsi que l’école  publique, au lieu d’être, conformément à son ambition, émancipatrice des déterminismes sociaux et culturels, tend dans les faits à renforcer les inégalités culturelles et sociales par les inégalités scolaires, alors que d’autres pays parviennent à les réduire. C’est ce que Pierre Bourdieu nomme « l’effet de destin », « le handicap lié au défaut de diplômes et de qualification, lui même lié au défaut de capital culturel et tout spécialement linguistique ».

Conditions de réussite

Comment donc favoriser l’accès de tous les élèves, sans distinction, au socle commun de culture nécessaire  aujourd’hui ? Il faut s’interroger non seulement sur les contenus du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, mais sur l’organisation scolaire censée le faire acquérir à tous. Est posée alors toute une série de questions dont nous n’évoquerons que quelques unes.

Celle de la carte scolaire, qui fait coexister dans les faits des établissements d’excellence et des établissements de relégation à côté d’établissements à réelle mixité sociale et culturelle. Celle d’un recrutement des enseignants et des chercheurs résolument ouvert à la diversité sociale, et notamment aux classes populaires. Celle de la forme scolaire : les temps, les espaces, les programmes, les rythmes, adaptés  à la formation d’une minorité de jeunes, ne le sont pas à celle de tous. Celle de la coopération indispensable entre l’école et d’autres institutions de culture, entre professionnels de l’éducation et de la culture.

Pour refonder l’école, on n’en fera pas l’économie. La refondation de l’école ne peut s’inscrire que dans une démarche politique démocratique globale. 

[1] Eribon, Didier, La société comme verdict, Fayard, 2013

[2] Lahire, Bernard, Dans les plis singuliers du social, Individus, institutions, socialisations, La Découverte, 2013

[3] Bourdieu, Pierre, Bourdieu L’ordre des choses, Actes de la Recherche en Sciences Sociales, 1991

[4] Gauchet, Marcel, L’école à l’école d’elle-même , Gallimard, Le Débat. 1985/5 - n° 37

[5] Descombes, Vincent, Proust, philosophie du roman, Minuit 1987, cité par Bernard Lahire

[6] Citons encore La société comme verdict : « la force des habitus, le rapport que les milieux sociaux dépossédés depuis toujours de l’accès à l’éducation et à la culture, avec comme conséquence l’auto-exclusion, l’auto-élimination, - c’est à dire, en réalité, l’élimination automatique et inévitable qui est pensée et vécue comme un choix libre par ceux qui en sont victimes- sont dotés d’une puissance de perpétuation de l’ordre social hiérarchisé  tout aussi agissante et efficace que les stratégies conscientes ou inconscientes des dominants. Les deux niveaux sont liés entre eux et font système »

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