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Le modèle éducatif français à l'épreuve de Pisa

Publié par Jean-Christophe TORRES - Cap Education sur 20 Décembre 2013, 18:18pm

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Le vaste programme international de suivi des acquis des élèves qu’est PISA vient de donner lieu, dans ses derniers résultats de 2012, à une forme de communication inédite en France. Depuis le début des années 2000 en effet, ces évaluations réalisées dans le cadre de l’OCDE se succèdent tous les 3 ans avec un même constat invariablement accablant pour notre système éducatif, sans susciter fondamentalement d’émotions ou de remises en question. Les positions institutionnellement assumées étaient, jusqu’à présent et pour l’essentiel, celles d’une inadéquation entre d’une part les modalités d’évaluation des élèves dans le cadre de ces enquêtes, fondées sur des relevés de compétences, et d’autre part la nature même de notre enseignement basé sur les savoirs et les connaissances.

Si nos élèves réussissent moins à ces tests, se rassurait-on alors, c’est tout simplement parce que l’outil n’est pas adapté à l’exigence de nos pratiques : plus conceptuelles et moins « pratico-pratiques » que celles des autres pays audités. Nos élèves « savent » là où les autres produisent de vagues savoir-faire, transposables certes, mais difficilement compatibles avec les acquisitions culturelles si chères à notre modèle. On pouvait ainsi déceler une pointe de supériorité dans ces éléments de langage exprimés alors : condescendance affichée à travers l’ignorance ostensible en laquelle étaient tenus les premiers rapports de PISA. Tout allait bien, finalement, en notre beau pays, puisque – ô merveille - les résultats de nos élèves au baccalauréat ne cessent par ailleurs de progresser et que de plus en plus d’entre eux accèdent à ce niveau de certification. Face à PISA, nous avons ainsi nos propres « indicateurs », plus rassurants et mieux adaptés à la spécificité de notre système éducatif.

CHOC PISA

Mais un tel aveuglement ne pouvait éternellement perdurer, et le « choc » de PISA, décrété aujourd’hui officiellement par le ministère, marque incontestablement un tournant. Certes, nul ne peut ignorer les arrière-pensées politiques de ce revirement, qui consiste très opportunément à souligner le trait d’un bilan catastrophique : celui de politiques publiques antérieures, causes plus ou moins directes de ces résultats enregistrés pour 2012. A l’ère d’une « refondation » de l’école, le constat d’une régression de la France dans le classement des pays développés sert à l’évidence une volonté de réforme. Elle en entretient la nécessité tout autant que l’urgence. Mais au-delà de ces considérations politiciennes, les enjeux sont authentiquement posés. La France n’est plus, en termes d’éducation, un pays de référence. Son rang de 5ème puissance mondiale se trouve conséquemment remis en cause, à l’évidence fragilisé : tant par les résultats des élèves – tout juste moyens - que par son statut désormais acté de pays développé le plus inégalitaire au monde en matière d’éducation. Car le premier choc de ce séisme PISA 2012 est bien là : dans cette profonde injustice sociale que reproduit notre système éducatif. Si nos meilleurs élèves continuent à tenir leur rang dans le concert des nations, le système éducatif français est aujourd’hui incapable, globalement, d’assurer une quelconque promotion sociale des plus défavorisés.

L’origine socio-économique signe d’un oracle funeste les destins individuels. Les « biens nés » sont les « biens notés », les compétences et les statuts des familles conditionnent directement les parcours scolaires des enfants. Et notre école consacre par le mérite qu’elle authentifie les dons innés des plus nantis, reléguant les autres dans les affres de la précarisation économique et de l’indigence culturelle. Ce rang de dernier de la classe en matière d’équité scolaire est bien accablant pour le pays des droits de l’homme. Il signe l’affront d’une certaine idée républicaine qui entend gommer toute expression de différence sur la place publique : à l’encontre, comme le modèle anglo-saxon, d’une conception communautariste de la république où chaque identité culturelle peut se revendiquer et s’exprimer, se confronter également par le jeu de la raison critique au jugement de l’opinion.

AUTONOMIE DES ETABLISSEMENTS

Notre philosophie républicaine, qui associe égalité des droits et identité des cultures comme des conditions, rechigne donc par principe à tout traitement spécifique des différences, à toute adaptation de l’action publique à des spécificités locales. Au nom d’un tel concept de l’égalité éducative, les élèves en difficulté ne peuvent, structurellement et idéologiquement, bénéficier d’accompagnements pleinement adaptés à leurs besoins. La « discrimination positive », qui consiste à donner plus à ceux qui ont moins de ressources initiales, reste pour notre école une notion formelle. Car ce qui apparaît clairement au travers des différentes enquêtes de PISA, c’est une corrélation très nette entre l’autonomie des établissements scolaires et la réussite des élèves. Ceux qui ont les meilleurs résultats se trouvent dans des structures où les dispositifs éducatifs peuvent être pour partie adaptés, où la gestion des moyens et des ressources humaines se fait au niveau des établissements. Cette variable de l’autonomie est même établie dans PISA 2009 comme l’une des plus fortes déterminations des différences de résultats. Or, pour cette même enquête, la France a été, sur les 74 pays audités en 2009, le seul pays à n’avoir pu être évalué sur cet item de l’autonomie : tant sur ce sujet notre système éducatif reste fondamentalement centralisé et bureaucratique.

Une telle spécificité constitue, à n’en pas douter, l’un des éléments les plus décisifs du déclassement de notre école. Des élèves de plus en plus nombreux sont conduits jusqu’au niveau du baccalauréat, dans des classes et des établissements de plus en plus hétérogènes, sans qu’il y ait la moindre possibilité conséquente d’une adaptation locale de l’action pédagogique. Les élèves français sont bien traités de manière « égale » : mais le paradoxe est que cette égalité purement mathématique produit la plus profonde des injustices. Tous ceux qui auraient besoin d’une autre prise en charge restent à l’heure actuelle livrés à leurs difficultés insurmontables, abandonnés à leur destin éducatif par une école trop sûre de ses valeurs, trop aveugle sur les conséquences profondes de principes dépassés par l’évolution des publics. Si l’on tente en effet de faire un examen rapide des facteurs qui jouent sur la réussite des élèves selon les enquêtes PISA, on trouve en outre celui de l’équité scolaire. Les systèmes éducatifs les plus performants sont non seulement ceux où l’autonomie locale est conséquente, mais ce sont aussi ceux qui accompagnent tous les élèves. Il existe donc un lien entre la recherche de l’égalité et celle de la performance: l’une ne se gagne pas contre l’autre, et s’intéresser aux plus fragiles ne dessert pas la réussite des meilleurs. La morale rejoint ici avantageusement l’intérêt, l’éthique renforce l’efficacité. Et le caractère injuste de l’école française contribue lourdement, selon cette logique explicative, à ses piètres résultats. Prendre authentiquement en charge les besoins des 22% d’élèves français qui sont désormais en difficulté – ils étaient 16% il y a neuf ans -, c’est finalement faire progresser à travers eux tous les autres.

SALAIRES DES PROFESSEURS

Autre enseignement paradoxal des enquêtes PISA, on constate à travers elles que le niveau de salaire des professeurs constitue un élément significatif de variation des réussites des élèves. Les pays dans lesquels les enseignants sont les mieux payés sont également ceux où l’on trouve les élèves les plus performants - cette variable est même mesurée comme étant supérieure à l’effet du nombre d’élèves par classe qui n’est pas considérée par PISA comme étant significative, faute il est vrai d’une capacité matérielle suffisante d’évaluation. Cette variable du salaire constitue indiscutablement un indicateur d’une réalité plus globale qui est celle de la reconnaissance professionnelle du métier. Et là encore la « spécificité » française s’impose négativement : les enseignants français gagnent en moyenne entre 20 et 30% de moins que leurs homologues européens. De la manière la plus globale, il est donc possible de lire les conclusions de PISA comme une remise en cause radicale de notre modèle éducatif : trop bureaucratique et centralisé, incapable de toute adaptation authentique aux contextes locaux comme aux besoins des élèves, il s’illustre par ses effets désastreux sur les publics les plus fragiles en reproduisant par l’école les inégalités d’origine et en laissant chaque année 17% des élèves sur le bord du chemin. Les décrocheurs sont ainsi devenus la mauvaise conscience de notre institution scolaire, sa faute originelle reconduite tristement année après année.

Cette déconsidération des élèves en difficulté se double qui plus est d’un déficit de reconnaissance des enseignants eux-mêmes : pris dans les rouages d’une administration scolaire qui reconnaît tout aussi peu les compétences et les talents individuels de ses personnels que les besoins particuliers de ses élèves. Le mal de notre système éducatif réside donc dans cette globalisation des approches, dans cette inaptitude à saisir toute la complexité d’une société nouvelle, multiple et disparate.

Rapprocher le service public éducatif de ses usagers, libérer et reconnaître pleinement les compétences, mieux intégrer la diversité des besoins et des contextes : tels sont les enseignements qu’il convient de dégager des enquêtes PISA. Le déclin avéré de nos performances scolaires n’est pas une fatalité. Il impose en revanche l’urgence d’une remise en cause profonde de notre modèle éducatif : globalement inefficace dans ses moyens, injuste dans ses résultats, trop souvent obsolète dans ses méthodes.

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