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L’école du numérique : entre illusion et réalité

Publié par Jean-Christophe TORRES - Cap-Education.fr sur 6 Juin 2014, 09:21am

http://www.cndp.fr/ecolenumerique/fileadmin/template/img/logo_ecole_num.jpgImpatience et désarroi

On ne compte plus désormais les déclarations d’intention autour de « l’école du numérique ». La formule est devenue un slogan, un signal plus qu’un signifiant, un mot d’ordre qui appelle à une réalité aussi indéfinie qu’indiscutable dans ses impératifs de changement. Le sentiment de ne pas réellement savoir à quoi renvoie cette injonction est alors à la mesure de l’attente suscitée : indéfinissable, vague, à la fois urgente et inaboutie, indistincte et évidente, catégorique et floue. Ces sentiments contrastés caractérisent autant le vécu subjectif de chacun que l’institution éducative dans son ensemble. Des corps d’inspection aux ministères, des collectivités chargées de la mise en œuvre technique aux rectorats à qui il incombe en dernier lieu de donner un contenu pédagogique à ces exigences, le désarroi est à la mesure des impatiences. Car sur un tel sujet, l’objectif semble aussi indiscutable que ses modalités de mise en œuvre comme ses contenus authentiques restent indéterminés. Car que faut-il entendre, finalement, par « l’école du numérique » ? S’agit-il simplement de faire le constat qu’internet existe, que les nouvelles technologies ont modifié notre rapport à l’information - notre « être-au-monde » comme disent les philosophes - et que donc, nécessairement, l’éducation nationale doit se saisir de ces outils ? Ou faut-il en déduire que la pédagogie telle que nous la pratiquons dans les écoles est irrémédiablement « ringardisée » par ces nouveaux vecteurs de connaissances et de stimulations intellectuelles en tous genres ? Entre ces deux hypothèses, il y a bien une différence de nature quant au diagnostic posé et à ses implications effectives.


Petite poucette


Que la révolution du numérique ait fondamentalement bouleversé notre société, notre rapport à l’espace et au temps, nul ne peut raisonnablement en douter. Faut-il alors en conclure, comme le pense par exemple Michel Serres, qu’une génération mutante est en marche ? Les « petites poucettes » sont selon lui parmi nous, le doigt omnipotent et les connaissances universelles au bout des ongles - à défaut, peut-être, d’être maîtrisées « sur le bout des ongles ». Forme nouvelle d’une humanité non encore pleinement advenue dans ses virtualités authentiques, cette génération du numérique va vivre, agir, travailler et donc nécessairement apprendre autrement. Ses aptitudes comme ses caractéristiques cognitives seraient ainsi bouleversées, façonnées par des modalités inédites de communication et d’interaction avec un environnement mondialisé, immédiatisé. Le fait est là, incontestable, imposant au vieux monde ses exigences inédites de vitesse et de performance, de dynamisme et d’impatience. Le virtuel supplante ainsi le réel, la « dématérialisation » des actes et des procédures remplace la lourdeur technocratique des échanges « papier » ou des interactions concrètes.


"Les anti" contre "les pro"


Dans le domaine proprement pédagogique, les litanies éculées de savoirs descendants, de cours magistraux, de dualités hiérarchiques entre ceux qui savent et ceux qui apprennent, implosent sous les échanges ludiques d’une connaissance directement accessible et disponible : dans le règne de la transversalité et de l’interactivité où chacun est auteur de ses savoirs, acteur de ses acquisitions partagées dans l’unicité d’un espace commun. Mais cet espace déploie également l’expression d’un lieu commun, d’un discours unanimiste autour de cette révolution technologique : posant des lignes de fracture idéologiques. Les « anti » déplorent, non sans radicalité parfois, la perte d’une culture authentique, d’un enracinement du savoir dans l’autorité, d’une déférence faite au médium qu’est l’enseignant : à sa personne, aux compétences qu’il porte et qu’il incarne dans sa corporéité comme dans sa présence. Car apprendre n’est pas un acte désincarné, une activité « virtuelle » et dépourvue de socle concret. Il y a les livres et les « manuels » que littéralement l’on tient sous la main, les rencontres éducatives qui nous forgent le caractère et nous redressent le comportement. Il y a l’humain de la relation pédagogique, le contact tactile d’une matière scolaire que rien ne peut ni ne doit dématérialiser totalement.

Mais les « pro » leur rétorquent avec une condescendance assumée que la « matière » éducative est désormais légère, enfin accessible, plus libre et plus volatile que jamais. Elle s’est faite aérienne, courant sur lequel on surfe, images et données à travers lesquelles l’esprit se repose et se déporte avec plus de souplesse et de rapidité. Ouverts à tous et respectueux de tous, les savoirs scolaires ne fige plus dans les stigmates de la reproduction sociale des habitudes sclérosantes pour certains, bloquantes pour trop d’élèves. L’usage des nouvelles technologies libère en effet chacun de ses inhibitions, engage l’attention, stimule la réflexion, excite l’envie et décuple l’énergie d’apprendre. Moocs ou webclasseurs permettent des connexions en réseaux, des partages de données, des échanges démultipliés autour de contenus enfin accessibles dans une proximité saisissante autant qu’édifiante. L’interactif est la règle, l’exigence incontournable de pratiques structurellement ouvertes et mutualisées. Dans cette démocratisation techniquement instituée des savoirs, tout appartient à tous et nul ne peut s’arroger de titres ni de préséances. Tel est, en tout état de cause, l’idéal ou à défaut une certaine vision raccourcie de ce nouveau monde éducatif. Si l’on tente sommairement d’en analyser les modalités d’action, on peut en dégager deux éléments principaux.


Double distance et finalité


La première dimension de ce changement en cours concerne le statut de l’individu apprenant. Paradoxalement, l’école du numérique implique une collectivisation des savoirs et des apprentissages qui contraste a priori avec la nature individualiste de notre modernité. Le groupe prime ici sur l’individu, le réseau impose sa loi sur l’intimité de chacun et de ses rythmes propres. Certes, il y a bien interaction entre les apprenants et l’enseignant. Mais la nature comme les mises en œuvre techniques de ces échanges contraignent structurellement l’affirmation authentiquement personnelle. Parce que tout doit être mutualisé, le médium impose sa règle d’homogénéisation à l’expression d’une subjectivité qui a pour première obligation de s’inscrire dans les normes communicationnelles de ce réseau avant de souscrire à la règle cognitive de ses apprentissages.


Et la seconde conséquence concerne, plus fondamentalement encore, le rapport à l’autorité et à travers elle l’accès au savoir. A la relation verticale qui unit le maître à son élève se substitue définitivement une relation horizontale entre individus connectés et en partage de données. Le savoir lui-même, inscrit dans cette dimension plate de données à recevoir, n’affirme plus sa différence de statut autant que de contenu avec une simple information. Savoir, c’est recevoir plutôt que concevoir, adhérer plus que structurer par soi-même une vérité brute. Dans cet immédiat accessible et transmissible, universalisé et ouvert, tout se confond parce tout se conjugue au présent. L’attente édifiante, la maturation lente des apprentissages constituent les éléments incontournables d’une authentique appropriation personnelle. La connaissance implique une prise en compte intimiste, un retrait en soi-même depuis lequel le monde des choses et des données se trouve « compris », littéralement pris dans son ensemble, pour être ensuite séquencé par l’esprit, discriminé par la conscience en éveil. Mais la captation des informations inhibe cette force structurante, démobilise la faculté de discrimination et de réappropriation.

Toute connaissance présuppose donc une double distance : distance avec les données reçues, distance avec soi-même. Cette distance est justement ce qu’on appelle l’autorité. Elle s’incarne « magistralement » dans la figure du professeur qui constitue la médiation indispensable avec le savoir qui n’est jamais reçu mais toujours acquis. L’instantanéité des connaissances signe donc leur superficialité, leur évanescence, leur incapacité à imprégner vraiment. Le « maintenant – tenant en main » si cher à Michel Serres signe le vide d’une préhension illusoire. Il n’y a rien dans cette main qu’un grand vent, qu’un courant d’air qui caresse l’esprit sans stimuler son intelligence et éveiller son appétit.


S’il est donc évident que  les nouvelles technologies imposent une capacité inédite en termes d’accès à l’information, il ne s’agit pas de confondre ce flux permanent de données avec un accès authentique au savoir. Etre informé n’est pas être formé. Et l’éducation des élèves, parce qu’elle s’inscrit dans la réalité incarné d’une relation qui n’est pas exclusivement communicationnelle, ne peut se concevoir sous le critère du « numérique ». Moyens plutôt que fins, les nouvelles technologies sont des outils qui ne transforment que superficiellement la nature des processus d’apprentissage. S’ils en facilitent et en élargissent les capacités, ils peuvent également en compromettre les aboutissements. Ne pas se laisser capter par la puissance de l’outil de communication aux dépens des enjeux pédagogiques réels : tel est finalement le véritable défi à relever pour cette école du futur, qui ne doit pas être une école « du » numérique mais une école « par » le numérique. Car la pédagogie appartiendra toujours aux pédagogues, quelles que puissent être par ailleurs les caractéristiques de leurs outils éducatifs.

 

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