Concours Personnel de direction

Pour mieux accompagner les candidats au concours, nous avons décidé de créer un site dédié.

Cap-Education.fr est un magazine en ligne

publié par des professionnels de l'éducation

 

Le projet

Le comité de rédaction

 

ISSN  2269-9309

 

Nous écrire:

redaction@cap-education.fr

Nous suivre sur les réseaux sociaux...

Sur Twitter

cap_education

Sur Facebook

France.capeducation

Ouvrages

Les enseignants

Jean-Christophe Torrès


Les-enseignants-photo-ouvrage-Torres-2013

Quelle autonomie pour l'établissement scolaire ?

Jean-Christophe TORRES

 

    Autonomie-etablissement-JC-Torres

Mercredi 5 décembre 2012 3 05 /12 /Déc /2012 12:22

http://www.aladom.fr/media/img/content/agencytype/44.jpgL’édition  2012 de France, portrait social, publiée par l’INSEE[1], confirme, après les enquêtes internationales (PISA, 2009) ou nationales (CEDRE, 2009), que l’école française, loin d’être ce que la nation lui demande d’être, est en fait une école de l’inégalité scolaire fondée sur l’inégalité de naissance. Que sur 100 jeunes entrés en 6e en 1995, 44 soient dotés aujourd’hui d’un diplôme de l’enseignement supérieur semble signifier que l’objectif fixé en 2005 de 50% d’une classe d’âge diplômés du supérieur est, en 2012, à notre portée. Mais quand on observe que c’est le cas de 76% des enfants de cadres ou d’enseignants, et de seulement 20% des enfants d’ouvriers non qualifiés, on ne peut que constater que l’enseignement scolaire a procédé à un tri qui recoupe les catégories socio-professionnelles.

Les observations réalisées sur une cohorte de 18000 élèves entrés en 6e en 1995 par Olivier Lefèvre pour l’INSEE font apparaître qu’en fin de cours moyen deuxième année, 41% des enfants d’ouvriers ont un niveau faible en français et en mathématiques, contre 7% des enfants de cadres. Entre 2003 et 2009, le CEDRE (cycle d’évaluations disciplinaires réalisés sur échantillons) observe en France une augmentation du pourcentage d’élèves dont les compétences se limitent au prélèvement d’informations[2] (de 15 % à 17,9 %). Parmi eux plus de garçons que de filles, et surtout le doublement du taux d’élèves en groupe faible en ZEP, c’est à dire parmi les élèves des quartiers populaires. A l’issue du collège « unique » (« inique » ?), les enfants de cadres optent à 70% pour une formation débouchant sur un baccalauréat général, contre 20% seulement des enfants d’ouvriers.

Dans l’enseignement supérieur, le processus se poursuit, renforcé par l’investissement de la dépense intérieure d’éducation, inégalement répartie. Ainsi, un élève de classe préparatoire aux grandes écoles (CPGE) coûte 15240 € par an (pour une scolarité gratuite), alors qu’un étudiant coûte 10180 € (avec des frais de scolarité moyens de 181 €). Or, en CPGE, on compte  51% d’enfants de cadres et de professions intellectuelles supérieures, contre 30,6% à l’université. A l’inverse,  en CPGE, il n’y a que 6,3% d’enfants d’ouvriers, contre 10,4% à l’université. Il faut toutefois signaler une exception à la règle non écrite qui veut qu’on dépense plus pour ceux qui ont plus : celle des sections de techniciens supérieurs sauf (STS) préparant aux BTS,  où on compte 21,3% d’enfants d’ouvriers, et plus de 40% de boursiers pour un coût par élève de 13800 € par an.

Un des enjeux de la refondation de l’école républicaine serait sans doute d’arriver enfin à donner plus à ceux qui ont moins, et ce, dès l’école maternelle et élémentaire. C’est un  enjeu qui dépasse largement l’école, dans la mesure où le séparatisme social qui s’exerce dans la société française se traduit dans l’organisation même de l’habitat, avec ses ghettos choisis de riches et ses ghettos de relégation pour les pauvres. La république devrait s’interroger suer la manière de désamorcer ce processus de sécession sociale qu’a décrit Eric Maurin[3]. Il note l’importance de l’environnement social. Il observe l’inégalité dans la qualité des scolarisations obligatoires en raison des voisinages, qui entraîne des différences importantes dans la relation à l’institution scolaire.

A cela s’ajoute, au sein de l’école même, la ségrégation entre les filières d’excellence pour les meilleurs élèves et les autres. La création des internats d’excellence sous le quinquennat précédent s’est inscrite dans cette logique de promotion des meilleurs élèves des quartiers populaires, en les sortant d’un contexte qui continue de peser sur le destin scolaire, professionnel et citoyen de ceux qui y restent et sont très largement majoritaires[4].

Dans une société marquée par un phénomène de séparatisme social, comment l’école peut elle rompre avec sa tradition d’élitisme scolaire, dont tout montre qu’il est massivement un outil de reproduction sociale, pour devenir un outil se transformation sociale au service de la devise républicaine, « une école juste », « une école bienveillante »[5] ? La politique publique qui se dessine pour les années qui viennent, veut jouer sur plusieurs leviers : porter un effort important sur le premier degré, mettre les élèves au cœur de la refondation, former les personnels et reconnaître leur engagement, viser inséparablement l’efficacité et la justice, travailler plus étroitement entre Etat et collectivités dans le cadre de contrats d’objectifs partagés liant établissements scolaires, autorité académique et collectivité partenaire.

Les regards comparatifs portés sur les pratiques pédagogiques[6] en France et dans des pays où l’école, sans être nécessairement républicaine comme la nôtre, parvient mieux à réduire l’impact des différences sociales et culturelles sur la réussite des élèves donnent des indications utiles à la réflexion en cours[7].

D’une manière générale, la tradition pédagogique française met l’accent sur le produit de l’apprentissage plus que sur le processus. Elle évalue dans l’absolu, à partir de critères généraux valables pour un élève abstrait et non par rapport au niveau d’acquisition de l’enfant ou du jeune concret. Le type d’enseignement est le même pour tous les élèves, au lieu d’être fréquemment différencié en fonction des besoins des enfants ou des jeunes.  L’accent est mis sur le cognitif et fort peu sur l’affectif. On persiste à privilégier le redoublement par rapport à des processus de regroupements en fonction des besoins, qui permettraient de l’éviter.

A travers ce rappel, on constate combien les caractéristiques originelles d’un modèle politique d’éducation peuvent résister  au changement porté par le discours politique. Le débat autour de la prochaine loi d’orientation permettra de mesurer si le changement de cap nécessaire pour que l’école tienne enfin la promesse de la République est possible et amorcé.

 


[1] http://www.insee.fr/fr/ffc/docs_ffc/ref/FPORSOC12a_Sommaire.pdf

[2] Ils ne l’organisent ni ne l’exploitent, ce qui les rend inaptes à accomplir les tâches complexes visées par le socle commun de connaissances et de compétences

[3] Maurin, Eric, Le ghetto français, enquête sur le séparatisme social, Seuil, 2004

[4] Voir à ce sujet le rapport de juin 2011 des inspections générales sur La mise en place des premiers internats d’excellence http://media.education.gouv.fr/file/2011/56/5/2011-057-IGEN-IGAENR_215565.pdf

[5] Objectifs fixés à l’issue de la concertation sur la refondation de l’école, octobre 2012, http://www.refondonslecole.gouv.fr/la-demarche/rapport-de-la-concertation/

[6] On pense notamment aux travaux de Denis Meuret (Gouverner l’école, Paris, Puf, 2009) Marylin Osborn (et alii, A world of difference ? Comparing learners across Europe, Open University Press, 2003), Maroussia Raveaud (De l’enfant au citoyen : la construction de la citoyenneté à l’école en France et en Angleterre, Paris, Puf, 2006)

[7] On lira avec intérêt les articles du dossier paru dans le n° 50 de la Revue internationale d’éducation, publié par le CIEP en avril 2009 sur le thème « En classe : pratiques pédagogiques et valeurs culturelles » http://www.ciep.fr/ries/ries50.php

Par Jean-Pierre VERAN - Cap Education.fr
Ecrire un commentaire - Voir les 0 commentaires
Retour à l'accueil
Contact - C.G.U. - Signaler un abus - Articles les plus commentés